Sócrates



Tiempos difíciles aquellos en los que hay que demostrar lo evidente. (Sócrates)

martes, 24 de enero de 2012

CDI de 6º de Primaria (y 5): El charco de la dificultad

Las falsas ideas cuentan con la ventaja de la simplicidad. Por ello se extienden con rapidez y su constante repetición (propaganda) las convierte en verdades oficiales. Aproximarse a la verdad de lo que ocurre (raramente se puede alcanzar la verdad absoluta) se consigue con paciencia, reflexión y razonamiento.
Entender por qué las pruebas CDI, a pesar de su simplicidad, pueden llegar a producir calificaciones claramente más bajas que las evaluaciones de los centros nos lleva a publicar un post de conceptos de estadística, sin datos ni gráficos. Si se está de acuerdo con lo que se expone a continuación, de paso se entenderá por qué las CDI producen ranking de centros sin validez alguna e inestables de un curso para el siguiente. Así que la mayor parte de lo que viene a continuación debe ser leído y reflexionado pausadamente.  

Avisados quedan.

Charco: polémica descarriada en la que chapotean los turistas gobernantes y aspirantes y de la que lo único que nos queda claro a los demás es la absoluta ignorancia que sobre el tema tienen todos ellos. Sirvan como ejemplos la pugna que tuvieron hace pocos años sobre quién tenía más interés en “construir” centros bilingües (literal, ¿Cómo rayos son un ladrillo o una viga bilingüe?) o aquella otra sobre quién ofrece portátiles con más pulgadas de pantalla (¿desde cuándo se remedian las carencias educativas con saldillos tecnológicos?). Los turistas gobernantes consiguen desviar la atención y los aspirantes, aparentar que hacen oposición.
¿Por qué resulta descarriado hablar de la dificultad de las pruebas CDI?

Las pruebas CDI no deben juzgarse en términos de dificultad-facilidad. Por su propia naturaleza deberían resultar fáciles para la generalidad de los alumnos, incluso muy fáciles en algunos aspectos. Y deberían resultar así porque tratan de medir la adquisición de conocimientos y destrezas IN-DIS-PEN-SA-BLES.

A bote pronto se puede discutir sobre la dificultad, protagonizar un titular o salir en una foto. El debate sobre lo que realmente es indispensable o relevante exige más reposo y la exposición y defensa claros de unos presupuestos ideológicos sobre qué y cómo debe enseñarse y aprenderse, basado en una determinada ideología sobre la educación. Otros, como se ve, pueden explicar mejor que nosotros estos aspectos.

Los años 2005 y 2006 fueron los primeros de las CDI y se tuvo entonces ocasión de comparar los resultados. A finales de 2006, la Directora General de Ordenación Académica presentó un trabajo sobre el Plan General de Mejora de las Destrezas Indispensables en el que se concluía:

“Los resultados de la Prueba de CDI de 2006 han sido claramente mejores que los que los escolares madrileños obtuvieron en 2005. La nota media de la Prueba ha pasado de ser 6’04 a 7’22 y se ha reducido de forma considerable el porcentaje de alumnos calificados con insuficiente: en Lengua, del 29,3% se ha pasado al 11,8%, y en Matemáticas, del 28,3% al 17,6%.”

Publicación: Plan General de Mejora de las Destrezas Indispensables. Biblioteca Virtual de la Consejería de Educación. 2006. pág 163

Y la Directora General aumentó su currículum e hizo méritos políticos. Como al año siguiente 2007, los resultados fueron “peores” a los de 2006, la Directora General no publicó nada sobre este asunto. No hizo currículum, pero continuó haciendo méritos políticos porque lo que tocaba entonces era estarse callado. En 2007 pasó a ser (aún lo es por ahora) Viceconsejera de Educación. Bien.

En un alarde de originalidad y criterio propio, el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid publica posteriormente:

“Los resultados de la Prueba de CDI de 2006 han sido claramente mejores que los que los escolares madrileños obtuvieron en 2005. La nota media de la Prueba ha pasado de ser 6,04 a 7,22 y se ha reducido de forma considerable el porcentaje de alumnos calificados con insuficiente: en Lengua, del 29,3% se ha pasado al 11,8%, y en Matemáticas, del 28,3% al 17,6%.”

Informe sobre la Situación de la Enseñanza no Universitaria en la Comunidad de Madrid Curso 2005-2006. Madrid, 19 de diciembre de 2007

Enfrente, en diciembre de 2008, el secretario general del Partido Socialista de Madrid exigió la dimisión de la consejera de Educación de las Comunidad porque los últimos resultados obtenidos por la región en las pruebas CDI son malos, incluso «peores que los de 2005». Con lo que entró a chapotear en el charco de la dificultad de las pruebas y les otorgó un valor que no tienen. Aún ahora sigue siendo aspirante a gobernar. Vale.

Probablemente los turistas aspirantes se ahogaron en el charco, porque  hace tiempo que los turistas gobernantes se han quedado chapotenado solos.  Ahora ya no hay polémica. Simplemente, cuando la notas-CDI empeoraban era porque los alumnos tenían menos nivel del que decían los centros. Cuando las notas-CDI vienen mejorando (desde el 2008) es porque los alumnos mejoran gracias a las acciones que sobre la escuela ejercen los gobernantes (de paso “demuestran” que no ha habido recorte de recursos). El chapoteo sigue hasta ahora. Seleccionamos un par de “joyas” de la Nota de prensa con motivo de la publicación de los resultados CDI de 2008 a 2011. (26-12-2011):

“La evolución de los resultados en la prueba de 6º de Primaria desde 2008 a 2011 que se ha publicado hoy muestran una clara mejoría, especialmente en los centros públicos.”

“Los resultados de la prueba de 2011 confirman la tendencia de mejoría por cuarto año consecutivo situándose su nota media en un 6,8, ligeramente superior al 6,7 obtenido en 2010. El 84% de los más de 56 mil alumnos evaluados han aprobado este año el examen y el 71% han obtenido una calificación igual o mayor que 6.”

La Nota merece en exclusiva un post: no tiene desperdicio.

Preguntas sobre las Preguntas

¿Cómo se distinguen (clasifican) los alumnos con escasos conocimientos y destrezas?

- enfrentándoles a preguntas fáciles graduadas en dificultad. Si les planteamos sólo preguntas difíciles no podremos clasificarles porque no las responderán.

¿Cómo se distinguen (clasifican) los alumnos más destacados?

- enfrentándoles a preguntas difíciles graduadas en dificultad. Si les planteamos sólo preguntas fáciles no podremos clasificarles porque las responderán todos de manera similar.

Y como se trata de clasificar (el pretexto de la evaluación de diagnóstico ya quedó atrás), las pruebas tipo CDI sólo podrán servir para clasificar el rendimineto de los  ALUMNOS con menor nivel. Cuanto más fáciles resulten, más inútiles serán para clasificar a los ALUMNOS más avanzados.

Insistimos en lo de ALUMNOS con mayúscula. Si publicamos resultados por COLEGIOS, donde se funden las calificaciones altas y bajas de los  ALUMNOS, la confusión es ya total.  Si las CDI son técnicamente malas para clasificar alumnos, llegan a resultar absurdas para clasificar centros.

¿Cómo se distinguen las preguntas fáciles de las difíciles?

- En términos estadísticos, una pregunta fácil es la resuelta por un alto porcentaje de los alumnos. Las pregunta difíciles obtienen un porcentaje bajo de aciertos.

¿Hay más tipos o formas de clasificar las preguntas?

- Sí. Muchas no tienen peligro de utilizarse porque son evidentemente ajenas, absurdas o inútiles por diversos motivos: ¿cuánto son dos más dos?,  ¿Cuál es la décima cifra decimal del número pi?....

- Pero, aunque lo anterior nos provoque sonrisas, no conviene confiarse demasiado…Siguiente pregunta:

¿Cómo se distinguen las preguntas fáciles o difíciles de las IRRELEVANTES?

- La dificultad y la relevancia son cualidades diferentes.

- Las preguntas relevantes-fáciles las fallan casi exclusivamente los alumnos que obtienen las notas totales más bajas.

- Las peguntas relevantes-difíciles sólo las resuelven los alumnos que obtienen las mejores calificaciones totales.

- Aunque las combinaciones se pueden dar en cualquier proporción, la más frecuente y dañina para la validez de los exámenes con fines de clasificación es la combinación FÁCIL-IRRELEVANTE. Frente a éstas, los pocos alumnos con poco nivel sólo pueden ganar y los que tienen nivel alto solo pueden perder (y fustrarse). Las puntuaciones totales en las pruebas de unos y otros tienden a confundirse.

Nunca se harán (o nunca querrán que se hagan) y si se hacen porcurarán que no se conozcan estudios sobre la relevancia de las preguntas CDI. Utilizando la Teoría Clásica de los Tests, a través de las llamadas correlaciones item-test podríamos valorar la relevancia de las preguntas. En los paradigmas más modernos (aunque ya no tanto) de análisis de items, resulta natural plantearse la relevancia y la información que aportan cada una de las preguntas de las pruebas, en función además de los diferentes niveles de capacidad de los alumnos. Pero, lamentablemente, aunque obtenidos con presupuestos públicos, los datos no son accesibles.

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